EDITORIAL - Ações de Inclusão na Escola

A 123ª edição do Jornal do Professor aborda o tema Ações de Inclusão na Escola, escolhido por 42.22% dos leitores que votaram na enquete publicada em nossa página.

Neste número, apresentamos um panorama da inclusão escolar no Brasil, com informações da diretora de políticas de educação especial do Ministério da Educação, Martinha Clarete Dutra dos Santos. “Passamos de um percentual de 13% de matrículas na educação básica em 1998 para 79% em 2014”, diz Martinha. “Se considerada somente a rede de educação básica pública, o percentual de inclusão na educação básica é ainda maior, chegando a 93%.”

Também apresentamos experiências de sucesso desenvolvidas em escolas dos municípios de Erechim (RS); Maracanaú (CE); Manaus (AM); e aldeias indígenas do município de Manso Lima (AC).

Nosso entrevistado é o professor Claudio Roberto Baptista, da Faculdade de Educação da UFRGS. Pablo Maya Pereira Ciari, professor de geografia no Centro de Ensino do Lago Norte (DF), participa da seção Espaço do Professor.

Ajude-nos a escolher o tema das próximas edições, votando na enquete colocada em nossa página. E aproveite para colaborar enviando sugestões, críticas, textos e músicas!

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Em Erechim, lugar de criança com deficiência é na escola regular

A rotina de aulas começa com as crianças ao redor do varal de fotos que mostram as atividades daquele dia. “Ao olhar para a sequência das imagens, elas visualizam o que terão pela frente e vão se preparando e se acalmando”, explica Julhane Kalles, professora do Atendimento de Educação Especializado (AEE) da Escola Municipal de Educação Infantil Dr. Ruther Alberto Von Mühlen, em Erechim, no Rio Grande do Sul. Ela teve a ideia de trabalhar com as fotos depois que a escola recebeu uma aluna autista, de quatro anos, que não se comunica verbalmente.

As fotografias ajudam a menina a perceber e a se adaptar à realidade da escola e, ao mesmo tempo, permitem uma rotina atrativa para toda a turma. “Todos foram incluídos nesse projeto”, esclarece Julhane. Outras cinco crianças da escola apresentam deficiências e todas são incluídas na rotina regular da escola após um plano de atendimento pedagógico definido conjuntamente com os professores e a família. “O nosso objetivo é diminuir barreiras para que as crianças tenham maior facilidade de inserção no ensino comum”, esclarece Julhane.

Desde 2009, a Secretaria de Educação de Erechim adota a perspectiva de educação inclusiva nas 15 escolas do município de 101 mil habitantes. No total, 200 crianças, jovens e adultos, com deficiência ou altas habilidades, frequentam o ensino regular e, no contraturno, de duas a três vezes por semana, recebem atendimento especializado nas salas de recursos multifuncionais. A criação desses espaços em escolas públicas tem amparo do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais do Ministério da Educação, que fornece equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade.

A Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão, também em Erechim, adota as mesmas práticas para a inclusão escolar de quatro crianças com deficiência. Com o suporte e a prática pedagógica apropriada, a escola torna-se um ambiente acolhedor. Nas atividades em sala de aula ou nas brincadeiras da hora do intervalo, Ana Vitória de Godois, quatro anos, que tem paralisia nos membros inferiores, sente-se aceita e feliz. Tanto que todos os dias pede para ir à escola e às atividades do contraturno.

“Ela não deixa de fazer nada que as outras crianças fazem. Quando não está na cadeira de rodas, ela se arrasta para brincar no chão, no parquinho de areia e até no balanço”, conta a mãe Nelci Ana. E complementa: “A melhor escola é a inclusiva, onde ela pode interagir com todas as crianças, com deficiência ou não. Ela tem uma amiguinha, por exemplo, que tem síndrome de Down.”

Assessoramento – Professora de apoio ao processo ensino-aprendizagem, Josiane Schelski dá assessoramento a todos os professores da Escola São Cristóvão e também às famílias dos alunos. Além de ficar atenta às necessidades específicas dos alunos, com ou sem deficiência, e indicar especialistas para as famílias, ela propõe projeto pedagógicos e cursos de formação. “Neste ano, vamos trabalhar com projeto de formação continuada de professores sobre as diretrizes curriculares nacionais e, com as crianças, continuar a explorar filmes, músicas e leituras para que percebam a importância de aprender a conviver com as diferenças”, adianta.

Além do suporte adequado dentro das escolas, as crianças com deficiências matriculadas na rede pública de Erechim têm assegurado o transporte escolar, da porta de casa à escola e no trajeto da volta. Nas salas de aulas, o professor titular conta ainda com o apoio de um segundo professor para ajudá-lo no processo de qualificação do ensino. “Ele dá tanto o suporte para o aluno com deficiência como para qualquer outro que apresenta dúvida na sala de aula”, diz Maria Salete de Moura Torres, coordenadora da Proposta de Educação Especial em Erechim.

Segundo ela, a maior dificuldade do processo de inclusão escolar é com relação à eliminação das atitudes, os preconceitos que sempre levaram à segregação. “Por muito tempo aceitou-se que as pessoas com deficiência ficassem fora da escola. É preciso mudar isso e perceber que todos nós aprendemos com as diferenças”, pondera a coordenadora. “Estar alinhado com a política nacional de inclusão escolar significa acreditar que é possível avançar não apenas nas matrículas de pessoas com deficiência, mas na qualidade da educação ofertada pelas escolas”, defende Maria Salete. (Rovênia Amorim)

Saiba mais sobre o Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais do Ministério da Educação

Acesse o blogue da escola Dr. Ruther Alberto Von Mühlen

Escola de educação infantil é ponto de referência em Manaus

O Centro Municipal de Educação Infantil Professor Caio Carlos Frota de Medeiros virou ponto de referência, em Manaus, quando o assunto é inclusão. Além da reforma realizada no espaço do parquinho, a fim de atender alunos com deficiência, outras ações acabaram por garantir à escola o respeito da comunidade. Todas integram o projeto Mãos na Roda: Recreação Inclusiva no Espaço Escolar da Educação Infantil, desenvolvido de março a outubro de 2015 pela professora Michelle Nunes da Silva, que atua na sala de recursos multifuncionais.

Tudo começou quando a escola foi convidada a participar do projeto Portas Abertas para Inclusão, do Instituto Rodrigo Mendes, organização sem fins lucrativos dedicada a incentivar práticas esportivas inclusivas em espaços escolares. Como o centro de educação infantil não oferece aulas de educação física, o trabalho voltou-se para a recreação inclusiva. A participação no projeto exigiu a elaboração de diagnóstico da situação da escola, que contava, em 2015, com 580 estudantes matriculados, 45 deles atendidos na sala de recursos.

Os professores apontaram a necessidade de formação continuada sobre o tema inclusão, de recursos pedagógicos e de melhores condições de trabalho como pontos importantes para a melhoria do desempenho escolar e da qualidade de aprendizagem dos alunos da educação especial. O diagnóstico também mostrou a necessidade de reformar o parquinho, que limitava a recreação das crianças com deficiência. De acordo com Michelle, devido à quantidade de alunos, as professoras usavam apenas o balanço com os estudantes com necessidades específicas, por ser o único brinquedo que então oferecia melhor acesso.

Nesse contexto, Michele elaborou o projeto, voltado para a implementação de recreações inclusivas no espaço escolar com materiais sustentáveis. Um dos pontos atendidos foi a reforma do parquinho, com ajuda das famílias dos alunos e de empresas particulares. A ocupação do espaço com elementos e materiais sustentáveis, como pneus e garrafas plásticas, garantiu mais autonomia às crianças com deficiência, que passaram a usar todos os brinquedos, com mais liberdade.

A partir da inauguração do novo espaço, em julho de 2015, as professoras puderam aproveitar os elementos novos. “Eles formam um circuito, que começa com as brincadeiras de chão; depois, os brinquedos e, por último, as brincadeiras com bolas no campinho de futebol e vôlei, dessa forma atendendo ao objetivo geral de desenvolver recreações inclusivas no espaço escolar”, ressalta Michelle.

Prêmio — Incluído entre os vencedores da nona edição do Prêmio Professores do Brasil de 2015, na categoria pré-escola, o projeto de Michelle contou ainda com atividades de interação e troca de experiências sobre inclusão com os professores da unidade e palestras à comunidade sobre temas relacionados a saúde e cidadania.

“O prêmio significa que estou na profissão certa e veio fortalecer o entendimento de que o professor pode fazer transformações além da sua sala de aula”, diz Michelle. “Lembrando Paulo Freire, eu tirei as crianças especiais da opressão da brincadeira limitada para uma recreação coletiva e com autonomia, respeitando os direitos a uma educação de qualidade.”

Ainda de acordo com Michele, o prêmio é dedicado a esses alunos. “Eles necessitam deixar de ser vistos como coitadinhos”, diz. “Eles são capazes: basta dar oportunidade. E essa é a função da escola e do professor.” Há 28 anos no magistério, ela tem licenciatura em pedagogia e é aluna do curso de especialização em educação, pobreza e desigualdade social.

A repercussão do projeto aumentou a procura. “Começamos 2016 com o dobro de alunos e mais uma sala de recursos”, afirma a professora. “Continuaremos a aplicar a recreação inclusiva, pois este ano a escola vai trabalhar o tema das Olimpíadas através de brincadeiras.” (Fátima Schenini)

Saiba mais sobre o Instituto Rodrigo Mendes

Iniciativa de escola cearense contribui para inibir segregação

A Escola de Ensino Fundamental José Dantas Sobrinho, no município cearense de Maracanaú, região metropolitana de Fortaleza, desenvolve ações de inclusão escolar desde 2011, quando implantou a sala de recursos multifuncionais. Para a diretora, Silvana Rodrigues Aragão, realizar ações de inclusão é romper com a segregação e possibilitar que todos os estudantes aprendam a conviver com as diferenças. A escola tem 548 alunos matriculados, 24 dos quais apresentam alguma deficiência.

De acordo com Silvana, a inclusão possibilita uma mudança no olhar, no fazer, no agir e no pensar, tanto dos profissionais da escola quanto dos alunos e de seus pais. “Há um reconhecimento de que todos os estudantes são diferentes, com singularidades e características específicas de cada um”, ressalta. Dessa forma, ela acredita que o sentido da educação é reconfigurado por meio da igualdade de oportunidades para a construção de uma convivência humana sem preconceitos, dando sentido à educação de qualidade aberta às diferenças.

De acordo com a professora Maria do Rosário Félix de Moura, que leciona em turma regular do segundo ano do ensino fundamental, a inclusão escolar gera vários benefícios. Entre eles, o respeito às diferenças, o rompimento de barreiras, a superação das limitações e o desejo de viver intensamente. “Tais benefícios são adquiridos também pela família, que sempre almeja a qualidade de vida para seus filhos com deficiência”, avalia.

Maria do Rosário destaca a maneira como os estudantes reagem frente a um colega com deficiência: “Não se vê reação de espanto”, diz. “É incrível a aceitação, a naturalidade; e o mais precioso é que todos se empenham para ajudar de alguma forma.”

A professora acredita que a inclusão beneficia também os professores: “Eles adquirem um novo olhar, principalmente na transformação do seu pensar, do seu agir e do seu fazer”. Segundo ela, o professor descobre seus limites e suas potencialidades à medida que interage com o estudante. “A partir daí, encontra subsídios para planejar e organizar material para possíveis intervenções”, afirma. Com graduação em pedagogia e pós-graduação em educação inclusiva e atendimento educacional especializado, Maria do Rosário está há 19 anos no magistério.

Formação — Embora a unidade de ensino não disponha de um programa específico de formação continuada em educação inclusiva para professores que atuam em salas de aula regulares, alguns profissionais já participaram de cursos on-line oferecidos pelo Ministério da Educação e foram acompanhados pela Secretaria de Educação do município.

“A cada novo desafio, a equipe escolar busca estratégias para incluir o estudante”, enfatiza a diretora. Silvana é licenciada em pedagogia e pós-graduada em psicopedagogia e gestão escolar, com 15 anos de experiência na gestão da escola.

Mudanças — Professora de sala de atendimento especial, Regina Aparecida da Silva lembra que a possibilidade de convivência com as diferenças proporciona interações. Além disso, pode despertar potenciais nunca antes tentados, estimulados pelas formas de promover atividades que em ambientes segregados não seriam percebidas. “Através das trocas acontecem as mudanças de paradigmas e o reconhecimento do potencial que cada um traz dentro de si, contribuindo assim para a valorização e o respeito às diversidades”, diz.

Regina considera importante que os alunos com deficiência e seus familiares ocupem espaços na escola e fora dela e busquem seus direitos. “A maior recompensa é acompanhar a superação dos esforços individuais em prol do progresso coletivo, e a maior alegria é vivenciar cada momento junto com eles”, enfatiza. Com graduação em pedagogia, psicopedagogia clínica e institucional, especialização em educação especial e em educação inclusiva, a professora atende alunos do primeiro ao nono ano do ensino fundamental. Atualmente, ela trabalha com 24 estudantes — 18 nos turnos matutino e vespertino e seis no período noturno. Regina também faz atendimento domiciliar a alunos que estejam impedidos, temporariamente, de frequentar o ambiente escolar. (Fátima Schenini)

Professores indígenas do Acre fazem curso para ensinar crianças com deficiência

O avanço da política de educação especial no Brasil tem revelado experiências bem-sucedidas nas escolas indígenas. No interior do Acre, crianças e jovens com deficiência que não estudavam são levados às escolas das aldeias desde 2009, quando teve início um trabalho de formação de 300 professores indígenas. O primeiro passo é o convencimento e esclarecimento dos caciques de diferentes etnias sobre a legislação da educação especial e o direito dos indígenas com deficiência de frequentar as salas de aula comuns.

Na escola Ixubãy Rabui Puyanawa, da aldeia dos poianauas, no município de Mâncio Lima, a 650 quilômetros da capital, Rio Branco, a professora Marcilene Porracai faz há três anos o atendimento de educação especial a oito alunos com deficiência, no turno oposto ao das aulas regulares. “Com o curso de formação, amor, carinho e respeito aos limites de cada um, eles vão aos poucos avançando e conseguindo passar de ano”, diz a professora.

Como há entre eles dois alunos surdos, Marcilene teve de aprender a língua brasileira de sinais (libras). Uma aluna surda, que está terminando o ensino médio, nunca teve contato com a libras. “A professora indígena da escola Ixubãy Rabui se esforçou bastante e, durante três meses, precisou vir de uma distância de 35 quilômetros para chegar ao município de Cruzeiro do Sul e frequentar o curso de formação”, explica Darci Nicácio, coordenadora do Núcleo de Apoio Pedagógico à Inclusão (Napi) da Secretaria de Educação do Acre. Com a nova língua inserida na comunidade, os poianauas serão poliglotas. Além da língua indígena, as crianças aprendem português, inglês e, agora, libras.

Aos poucos, outras aldeias aderem à inclusão. A próxima será a escola Tamakaiã, da etnia catuquina, em Cruzeiro do Sul. “A articulação com os indígenas não é fácil, pois muitos deles nem falam português e precisamos de um intérprete para explicar a importância da inclusão, de não deixar ninguém fora da escola”, explica Úrsula Maria Maia, coordenadora de educação especial no estado.

Assistência — Na aldeia República, da etnia nuquini, também no município de Mâncio Lima, o professor indígena Marcos Costa Oliveira tem atuado no atendimento especial a crianças e jovens com algum tipo de deficiência. Na Escola Pedro Antônio de Oliveira, onde ele trabalha, cinco alunos apresentam deficiências distintas: um tem baixa visão e restrições de locomoção durante o dia em razão da luminosidade; outro tem daltonismo e os demais, deficiência motora, de fala e intelectual.

“Eu dou assistência a todos e faço o que posso”, diz o professor. “Pego até o barco para ir à casa de um dos alunos, que tem deficiência motora, e é muito difícil para ele vir à escola.”

O povo nuquini espalha-se por uma área vasta, e alguns alunos precisam vencer distâncias de até 3 quilômetros de rio para chegar à escola. A aldeia República segue o curso do rio Moa, afluente do Juruá, que deságua no Amazonas. Marcos acrescenta que há necessidade de um maior número de professores indígenas com formação especial para atender outras crianças e jovens com deficiência em outras aldeias. “Eu fiz o curso porque senti que o meu povo precisava de ajuda”, afirma. “Esses alunos com deficiência precisavam ser incluídos.”

Além de dar assistência aos estudantes, Marcos orienta os demais professores indígenas a prestar atenção nos alunos com dificuldade de aprendizagem. “Como é tudo muito novo para nós, eles precisam estar atentos aos alunos, observá-los para descobrir se há deficiências não percebidas ainda”, esclarece. “Esse processo todo nos faz refletir e respeitar as diferenças.” (Rovênia Amorim)

(Republicado com correções em 1º.4.2016)

Políticas do MEC tornam-se referência na América Latina

Em pouco mais de uma década, o Brasil conseguiu avanços significativos no desafio da educação especial inclusiva. Desde 2003, quando o governo federal instituiu as primeiras políticas públicas estruturantes na perspectiva de inclusão escolar de pessoas com deficiência, o país aumentou em cinco vezes o número de matrículas em classes comuns da educação básica e em seis vezes e meia na educação superior. “É um avanço importante e que coloca o Brasil como referência entre os países da América Latina”, afirma Martinha Clarete Dutra dos Santos, diretora de políticas de educação especial do Ministério da Educação.

De acordo com dados de 2015 do Censo da Educação Básica, 751 mil pessoas com deficiência física, intelectual ou sensorial tiveram assegurado o direito de frequentar escolas da rede regular no país. “Passamos de um percentual de 13% de matrículas na educação básica em 1998 para 79% em 2014”, diz Martinha. “Se considerada somente a rede de educação básica pública, o percentual de inclusão na educação básica é ainda maior, chegando a 93%.”

Na formação superior, o Brasil saiu de 5 mil matrículas para, em 2014, atingir 33,4 mil alunos com deficiência em cursos de graduação.

Em razão do aumento da inclusão nas etapas de escolarização e de uma ampla gama de políticas complementares, o Brasil apresenta-se atualmente sob outra perspectiva de direitos humanos para inclusão escolar, com políticas de caráter emancipatório, definidas com participação da sociedade civil. “Saímos de um histórico assistencialismo, de segregação e de práticas discriminatórias, que penalizavam as pessoas com deficiência na trajetória escolar, para garantir um sistema de ensino inclusivo, com condições mais adequadas para garantir o acesso e a aprendizagem em igualdade de condições com as demais pessoas”, enfatiza Martinha.

Convenção — Essas conquistas, segundo a diretora, são reconhecidas pela Organização das Nações Unidas e despertam o interesse de países da América Latina que não avançaram tanto como o Brasil e o México. O passo inicial para uma nova concepção de inclusão especial no sistema educacional foi o Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001, com o qual o Brasil promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Realizado em 1999, o evento ficou conhecido como Convenção da Guatemala.

O decreto repercutiu na educação brasileira e exigiu uma releitura da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, para eliminar as barreiras que impedem o acesso à escolarização. Essa nova forma de abordar a educação para as pessoas com deficiência foi incorporada ao documento orientador da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado por um grupo de trabalho criado pelo MEC em 2007 e atualizado recentemente pela equipe da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC.

O objetivo da nova política é promover “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades–superdotação nas escolas regulares”. Para isso, os sistemas de ensino, nas esferas federal, estadual e municipal, devem se articular para atender às necessidades educacionais especiais, entre as quais a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino, a formação de professores para o atendimento educacional especializado e a acessibilidade arquitetônica da escola e do mobiliário usado pelos alunos.

O documento orientador subsidiou o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (incorporou o Decreto nº 6.571, de 17 de dezembro de 2008), marco legal da política de financiamento da educação especial no Brasil. A partir desse momento, a educação especial inclusiva foi incluída nas políticas do Estado brasileiro e deixou de figurar em paralelo ao sistema de ensino regular para ser entendida como modalidade complementar, suplementar e transversal.

Com a nova legislação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) passou a computar em dobro os recursos referentes à escolarização e ao atendimento educacional especializado, que deve ocorrer a partir da creche escolar. Outras ações políticas no âmbito da educação especial inclusiva, em várias frentes, também contribuíram para colocar o país em sintonia com os movimentos internacionais de afirmação do direito de todos à educação.

Indicadores — Os resultados concretos de todo esse aparato legal podem ser mensurados pelos indicadores correlatos à educação especial. Além do aumento das matrículas, o MEC equipou 42 mil escolas públicas com salas de recursos multifuncionais para o atendimento a alunos com deficiência e repassou recursos para obras de acessibilidade em 57,5 mil escolas. Foram adquiridos 2,3 mil veículos para transporte escolar acessível, o que favoreceu 53 mil estudantes de 1.511 municípios.

Houve investimento na formação de professores, com a criação de 30 cursos de tradutores e intérpretes de letras na habilitação da língua brasileira de sinais (libras). As instituições públicas de educação superior abriram 98,5 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento para professores que atuam em escolas públicas que atendem estudantes com deficiência.

O acervo do material didático foi incrementado com 114 títulos em braile e 523 em formato digital acessível. Essa iniciativa beneficiou mais de 6 mil estudantes cegos em escolas de educação básica. Para 24,3 mil estudantes surdos, foram comprado 13 títulos em libras–língua portuguesa, além de 11 mil exemplares de dicionário trilíngue (libras–português e inglês).

Além de todas essas ações, Martinha Clarete cita a criação de 30 centros de formação de profissionais da educação e de atendimento a pessoas com surdez (CAS) e 55 centros de apoio pedagógico a pessoas com deficiência visual (CAP) em todo o Brasil.

“Apesar de todos os avanços, o Brasil tem grandes desafios pela frente”, assinala. Entre as propostas do MEC para o aprimoramento da inclusão escolar, Martinha cita a promoção da acessibilidade arquitetônica em mais 50 mil escolas, a universalização da inclusão na educação infantil, mais 50 mil salas de recursos multifuncionais e a instituição de política afirmativa para ampliar o acesso das pessoas com deficiência à educação superior, profissional e tecnológica da rede federal. (Rovênia Amorim)

Confira:

• Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001

• Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011

Deficiência na sala de aula é oportunidade para trabalhar valores

Professor de geografia no Distrito Federal, Pablo Maya Pereira Ciari acredita que a presença na escola de professores ou de alunos com deficiência é benéfica para o grupo e para sociedade. “Além de proporcionar um enriquecimento da diversidade, promove o convívio dos estudantes com a diferença”, justifica. Ele leciona a turmas do ensino fundamental no Centro de Ensino do Lago Norte (Cedlan).

Cadeirante, Pablo sabe bem do que está falando. “A atuação de um professor cadeirante provoca uma reação por parte dos alunos, que se mobilizam para auxiliar no que for necessário”, explica. Segundo ele, essa mobilização é ainda mais marcante nos estudantes que apresentam algum tipo de deficiência. “O elemento do professor com deficiência apresenta-se como uma oportunidade para trabalhar valores éticos e de cidadania junto aos jovens”, diz.

Para Pablo, as principais dificuldades enfrentadas são as mesmas vividas pelos professores sem deficiência, como a grande quantidade de alunos. “São cerca de 400 alunos, divididos em dez turmas, que exigem um grande empenho, mas que também proporcionam momentos de prazer e gratificação”, ressalta.

O professor destaca a boa infraestrutura do Cedlan, que apresenta rampas e salas acessíveis, além de estacionamento dentro da escola. De acordo com ele, isso evita o que costuma ocorrer em outras escolas, como as das superquadras de Brasília, com as vagas destinadas a deficientes usadas indevidamente por moradores.

Com graduação em geografia e pós-graduação em gestão ambiental, Pablo mudou-se do Rio de Janeiro há sete anos para trabalhar no Ministério do Meio Ambiente, como técnico especialista, em caráter temporário. Atualmente, integra o quadro efetivo de professores da rede pública de ensino do Distrito Federal.

Para ele, tanto a atividade de professor quanto a de técnico em meio ambiente têm a missão de promover a transformação e o aperfeiçoamento das relações que se desenvolvem na sociedade para construção de um mundo melhor. (Fátima Schenini)

Cláudio Roberto Baptista (UFRGS): “Os benefícios da inclusão escolar são muitos”

Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na área de educação especial, Cláudio Roberto Baptista leciona no curso de licenciatura em pedagogia e no programa de pós-graduação em educação. Além disso, coordena o Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar (Nepie) da universidade. Doutor em educação pela Universidade de Bolonha (Itália), com graduação em psicologia e mestrado em educação, ele tem experiência em educação especial, inclusão escolar e políticas de inclusão.

Em entrevista ao Jornal do Professor, Baptista diz que os benefícios da inclusão escolar são muitos. Ele destaca a possibilidade de novas perspectivas de aprendizado e de vida cotidiana para pessoas antes afastadas das escolas regulares. Cita, ainda, a oportunidade oferecida pela inclusão para os estudantes aprenderem que as limitações são de ordem variada e que uma pessoa com deficiência tem limitações, mas dispõe de recursos.

Na visão de Baptista, entretanto, para que a educação das pessoas com deficiência ocorra no ensino comum são necessárias muitas mudanças, relativas ao currículo, à avaliação e à flexibilização do ensino. (Fátima Schenini)

 

Jornal do Professor – O que é inclusão escolar e quais são seus maiores benefícios? Ela é benéfica a estudantes com qualquer tipo de deficiência?

Claudio Roberto Baptista – A inclusão escolar é uma perspectiva pedagógica que pode ser compreendida como uma ampliação da escolarização obrigatória para todas as crianças. A escola nem sempre foi destinada a todos e, ao longo de sua história, tem se mostrado uma instituição que tende a selecionar muito os alunos. Discutir inclusão escolar é também questionar a escola que responsabiliza exclusivamente o aluno por seus fracassos e exigir que essa instituição seja concebida como mutável e, portanto, com capacidade de reinventar suas práticas. Embora reconheça a abrangência da perspectiva, considero que se possa afirmar que inclusão escolar diz respeito à educação das pessoas com deficiência ou transtornos de ordem psíquica, quando esse percurso ocorre em modo conjunto com os demais indivíduos. Para que a educação das pessoas com essas características ocorra no ensino comum, há muitas mudanças necessárias relativas ao currículo, à avaliação e à flexibilização do ensino. Temos, portanto, dois elementos centrais: o espaço da escolarização e as mudanças que viabilizam a ocupação desse espaço. Atualmente, temos muitas experiências documentadas, que mostram a viabilidade e os efeitos tendencialmente positivos desse tipo de opção pedagógica, tanto no contexto brasileiro quanto no cenário internacional. Os benefícios são muitos, pois tende-se a oferecer novas perspectivas de aprendizado e de vida cotidiana para sujeitos que antigamente eram afastados das escolas regulares. Os alunos aprendem que as limitações são de ordem variada e que uma pessoa com deficiência não tem apenas limitações, mas também dispõe de recursos. A escola, ao buscar alternativas para a escolarização dos alunos com deficiência, acaba favorecendo também outros que viviam em condições de marginalização mais branda dentro das salas de aula. Quando nos perguntamos sobre quem pode ser incluído, não consideramos o que devemos investir em uma separação em dois grupos, sendo que um deles teria restrições para esse processo. Todos podem ser incluídos, mas é possível que para um grupo muito reduzido de alunos haja necessidade de aproximação processual.

Nego-me a participar de um debate sobre os critérios de seleção para a inclusão. Não acredito que a possibilidade de inclusão esteja condicionada à gravidade do comprometimento do sujeito, embora reconheça que essa tenha sido a direção predominante do debate sobre o tema. Destaco a necessidade de reconhecermos que a limitação do outro nos compromete, nos implica necessariamente. As dificuldades de um aluno surdo que usa língua de sinais não estão associadas apenas ao aluno, mas envolvem também a nossa incapacidade de nos comunicarmos com ele. A alteração no contexto, com a inserção de dinâmicas que permitam as trocas e a aprendizagem recíproca, tende a alterar a condição de gravidade da situação. O mesmo raciocínio vale para um aluno com autismo. Suas dificuldades serão intensificadas em um ambiente que desconhece suas características, mas podem diminuir diante de alguns cuidados, como a identificação de suas formas de se comunicar ou o respeito a sua sensibilidade a alterações no ambiente.

– A inclusão escolar contribui para diminuir o preconceito?

– Sim, tende a contribuir porque, ao propor que em um mesmo grupo possam estar crianças ou pessoas com diferentes competências acadêmicas, rompe-se com a ideia de uma homogeneização que de fato nunca existiu. Em geral, as classes têm uma constituição muito diferenciada, e isso não deveria ser visto como algo prejudicial ao trabalho pedagógico e ao aprendizado. Prejudicial é a suposição de que todos devem avançar no mesmo ritmo e produzir os mesmos resultados. Os efeitos dessa exigência foram desastrosos. No Brasil, tivemos épocas em que 50% dos alunos eram reprovados na passagem do primeiro para o segundo ano do ensino fundamental. Será possível supor que se trata de incapacidade apenas do aluno? Ao investir em dinâmicas mais atentas às singularidades dos alunos podemos favorecer a aprendizagem de todo o grupo. Por outro lado, ao indicarmos a classe comum para um aluno com deficiência estamos comunicando a essa criança: “Você pode”. Isso é a base de qualquer processo construtivo. Naturalmente, essa disposição inicial exige acompanhamento, ajustes, apoios que podem ocorrer dentro e fora da sala de aula. O afastamento desse aluno dos contextos comuns tende a intensificar o preconceito porque impede que ele seja reconhecido como uma pessoa com tudo que se associa a essa condição humana – potência, limite, insatisfação, desejo, habilidades etc. Para compreendermos a mudança em termos de preconceito, devemos estar atentos a uma dinâmica circular na produção dessa dinâmica: se eu comunico ao outro “você pode”, há uma grande probabilidade de que suas respostas sejam mais compatíveis com essa expectativa e que os outros indivíduos o vejam como “competente”. Essa percepção do coletivo estimula novas respostas, que tendem a minimizar a força do preconceito.

– Quais as principais dificuldades para que as escolas adotem a inclusão?

– As dificuldades iniciam-se no nosso modo de conceber a escola e os processos de escolarização, avançando para o desafio de alterar os processos de uma instituição que tende a se manter rígida. Temos muito a avançar no modo como são organizadas nossas escolas e nossas salas de aula. Naturalmente, esse modo de organização tem contínua relação com o funcionamento da sociedade na qual a escola se insere. A grande “produção” de indivíduos não escolarizados deveria ser suficiente para nos mostrar que a escola não tem cumprido sua principal função, quando consideramos os alunos em geral. Para aqueles que apresentam dificuldades na aprendizagem, como ocorre com muitos alunos com deficiência, a situação se agrava. Para tais alunos deveríamos oferecer “mais” – ensino comum e apoio especializado. No entanto, temos oferecido “menos”, ou seja, isolamento e permanência em instituições que pouco desafiam os alunos. Trata-se de um contrassenso. A maioria dos alunos que eu conheço necessita de uma escola que considere suas características, seu conhecimento prévio sobre os argumentos ensinados, sua necessidade de ser respeitado como todos os aprendizes. Ou seja, como pessoas que aprendem em modo absolutamente singular e individual. Em uma sala de aula, mesmo em uma aula expositiva, cada aluno tem uma experiência de aprendizagem diferente ao ouvir o professor. Quando pensamos em uma sala de aula com muitas atividades que acontecem concomitantemente, mantida uma articulação entre elas por meio de um projeto global, conseguimos imaginar ações que estão em relação entre si, mas não são necessariamente as mesmas. A ideia de um grupo de alunos trabalhando contemporaneamente a partir das mesmas tarefas é uma invenção da escola que conhecemos, mas pode ser alterada. O grande desafio é que esse processo não tem nada de linear: não podemos prever quais passos devem ser feitos previamente. Temos de mudar tudo ao mesmo tempo, pois cada mudança impulsiona as demais. Alguém conseguiria acreditar que uma escola poderia se preparar para a inclusão sem ter alunos com deficiência nela matriculados?

– Os futuros professores saem das instituições superiores de ensino capacitados para atuar nessa área?

– Esse é um aspecto muito importante de ser considerado. Tenho insistido muito junto àqueles que podem favorecer essas mudanças para que nossa base legal se altere no sentido de valorizar essa capacitação. Vivemos um paradoxo, pois a lei brasileira, desde 2009, dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino comum, com apoio especializado complementar, para os alunos com deficiência. Essa diretriz é clara quando analisamos os dispositivos aprovados pelo Conselho Federal de Educação, como a Resolução nº 4, de 2009. No entanto, ainda não temos uma lei que assegure que todos os cursos de formação de professores incluam obrigatoriamente ao menos uma disciplina associada à inclusão escolar e à educação especial. Espera-se que a temática possa ser contemplada em diferentes disciplinas, o que nem sempre ocorre. Felizmente, há instituições que acolheram essa importante necessidade, como fez a UFRGS, ao aprovar resoluções internas que asseguram esse espaço formativo na formação dos futuros professores. Na UFRGS existe uma resolução, de 2004, implementada em 2009, que institui uma disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura. Considero que esse debate não pode ficar restrito à formação inicial e deve ser amplamente aprofundado na formação continuada dos professores. Trata-se, portanto, de uma questão que não se limita às instituições formadoras. Os sistemas de ensino devem prever que haja espaços de formação sobre o tema, auxiliando os docentes no sentido de aproximar os desafios encontrados em sala de aula de buscas de respostas em espaços de assessoria e de formação.

– O senhor coordena projetos de pesquisa sobre políticas de inclusão escolar no Rio Grande do Sul. De maneira geral, como está a situação nos municípios gaúchos com relação a esse assunto?

– Nossos projetos têm investigado a política educacional brasileira no que se refere ao avanço da inclusão como diretriz quando se trata da escolarização dos alunos com deficiência. Como tem se alterado a legislação nos diferentes sistemas de ensino? Quais têm sido os investimentos prioritários em termos de oferta de apoio especializado? Como tem sido a distribuição do alunado em termos de espaços de escolarização? Quais têm sido as características e as diretrizes da formação continuada dos professores? Parte-se do reconhecimento de que houve grandes programas ministeriais buscando colocar os sistemas públicos, principalmente aqueles municipais, em sintonia com as diretrizes favorecedoras da inclusão escolar defendidas pelo Ministério da Educação. Temos excelentes diretrizes legais, mas dependemos das alterações políticas que garantam matrículas e, principalmente, que ofereçam os apoios necessários aos alunos e aos professores.

Nosso principal projeto atualmente é vinculado ao programa Observatório da Educação (Capes–Inep) e investiga o atendimento educacional especializado em municípios do Rio Grande do Sul. Quando analisamos os serviços e as matrículas, percebemos que tem ocorrido uma intensificação dos processos de inclusão, com aumento de matrículas no ensino comum em todos os municípios investigados. No entanto, há uma variação no ritmo desse processo, pois cada contexto tem uma história singular. Temos municípios, como São Borja, por exemplo, que reduziram drasticamente as matrículas em escolas especiais. Outros mostram uma redução menos acentuada. Destacam-se também as alternativas de oferta de apoio especializado, com alguns municípios dedicando mais atenção à educação infantil ou ainda contratando profissionais para o cargo de intérpretes de libras [língua brasileira de sinais]. Em todos os casos, houve um grande aumento do número das salas de recursos, as quais apoiam, em modo complementar, os alunos com deficiência. Parte desse processo descrito está acessível no livro Escolarização e Deficiência: Configurações nas Políticas de Inclusão Escolar, disponível on-line, no formato e-book.

– Como está o nosso país, em comparação aos demais países, com relação ao tema inclusão escolar?

– Atualmente, as políticas educacionais, no Brasil e no mundo, recomendam a implantação de serviços complementares, como as salas de recursos, e não mais as classes e escolas especiais. Em outros países, como ocorre no Brasil, há uma progressiva ampliação da escolarização das pessoas com deficiência no ensino comum. No caso brasileiro, houve uma drástica intensificação dessas matrículas na última década. O país tinha, segundo o Censo Escolar, 13% dos alunos com deficiência no ensino comum em 1998. Esse percentual passou a 85% em 2013. Esses indicadores nos aproximam, no que diz respeito à matrícula, da situação vivida na Inglaterra ou na Espanha. No cenário internacional, uma exceção é a Itália, que conta com uma política nacional que garante a inclusão, sem restrições, desde os anos 1980. Esse país tem sido alvo de investimento de nossos estudos. Além da formação em doutorado na Universidade de Bolonha, nos anos 1990, estive na Itália durante parte de 2015, para um estágio. Posso assegurar que essa política se mantém. Para que essas mudanças ocorram são necessários apoios complementares, como espaços de atendimento, professores especializados em ação conjunta com professores regentes, mudanças no sistema de avaliação e de planejamento. Considero que o conhecimento e a análise de experiências diversificadas seja o melhor caminho para avançarmos.