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DIARIO
Edición 84 - Boas Práticas Pedagógicas
20/02/2013
 
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Suzana dos Santos Gomes (FAE/UFMG): desafios são fundamentais para construir boas práticas pedagógicas

As situações desafiadoras da aprendizagem são fundamentais para construir boas práticas pedagógicas

As situações desafiadoras da aprendizagem são fundamentais para construir boas práticas pedagógicas

Autor:Arquivo pessoal


Pedagoga, com mestrado e doutorado em educação, Suzana dos Santos Gomes é professora-adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Segundo ela, que tem atuação centrada principalmente nas áreas de didática, avaliação escolar, formação de professores e letramento e leitura, as situações desafiadoras da aprendizagem são fundamentais para a construção de boas práticas pedagógicas.

Na visão de Suzana, os professores devem usar, para a concretização dessas práticas, uma didática colaborativa, dialógica e problematizadora. “Uma didática que promova interações com os universos culturais dos diferentes sujeitos aprendizes, que exercite a linguagem nas suas múltiplas manifestações e que fortaleça a ação e o pensamento crítico e autônomo”, justifica.

Jornal do Professor — O que faz um bom professor? O que são boas práticas pedagógicas e quais os principais exemplos?

Suzana dos Santos Gomes — Essa é uma questão que nos instiga há anos e ainda é objeto de discussões e pesquisas. É um tema extremamente importante para os que atuam no cotidiano das escolas e para todos os que querem participar da luta contra o fracasso escolar. Trago para esse debate a minha trajetória acadêmica e profissional. Tenho experiência na educação básica e na educação superior como professora e pedagoga. Atualmente, nos cursos de graduação e pós-graduação, atuo na formação de professores. Como outros colegas, tenho interesse pela pesquisa em sala de aula. Por isso, tenho me aproximado dos professores, busco conhecer suas histórias de vida, seu fazer pedagógico. Dialogo com eles sobre suas experiências, a fim de buscar respostas para algumas questões que nos inquietam nesse campo. Entre elas: por que determinados docentes são considerados “bons professores” por seus pares, por seus alunos, pelas famílias e por tantos outros? Como é a prática pedagógica desses professores?

Os estudos no campo da docência mostram que as mudanças almejadas na escola passam pela formação inicial e continuada dos professores, pela concepção do processo ensino-aprendizagem, que dentre outras ações recoloca o trabalho com o conhecimento na perspectiva histórico-social. A análise sobre a formação dos professores, seu desempenho e o modo como esse profissional organiza o trabalho pedagógico com o conhecimento parece de fundamental importância no delineamento de novos rumos na prática pedagógica. O estudo do professor no seu cotidiano, tendo-o como ser histórico e socialmente contextualizado, pode auxiliar nas mudanças na prática pedagógica e na intervenção na realidade no que se refere a sua prática e a sua formação.

JP — A diversidade e a heterogeneidade interferem na formação do professor e na sua atuação?

SSG — O acolhimento e a resposta educativa de qualidade à diversidade e à heterogeneidade dos alunos no contexto da sala de aula são grandes desafios para a comunidade educativa. Ao serem vencidos, farão com que a qualidade na educação seja possível para todos os estudantes. Nessa perspectiva, práticas inclusivas passam a ter uma agenda claramente centrada na melhoria da escola. Torna-se fundamental perceber o que os alunos consideram ser bons professores e boas práticas pedagógicas.

A partir de uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação entre o professor e os alunos, e destes entre si, será possível pôr em prática os princípios da educação inclusiva. Não será possível assegurar essa igualdade de acesso se os alunos não forem tratados de acordo com suas necessidades. Diferenciar significa desenvolver um projeto educativo que integre dispositivos didáticos, de modo a colocar os alunos diante de situações favoráveis a sua aprendizagem.

A diversidade e a heterogeneidade que caracterizam hoje o universo de estudantes exigem cada vez mais das escolas e, em particular, dos professores. Exigem a mobilização de práticas pedagógicas diferenciadas, que sigam ao encontro das necessidades de todos os alunos e se concretizem através da organização de interações e atividades capazes de permitir que cada aluno seja frequentemente confrontado com situações didáticas significativas e adequadas a suas características.

JP — Então, isso leva a uma necessidade maior de inúmeras práticas pedagógicas?

SSG — Considero importante sensibilizar alunos e professores para a necessidade de mobilizar práticas pedagógicas diferenciadas e tentar responder com qualidade aos diferentes estudantes. Para garantir o sucesso de todos eles, é fundamental que a escola incorpore esses princípios. Nessa perspectiva, as situações desafiadoras da aprendizagem são fundamentais para a construção de boas práticas pedagógicas. Torna-se importante o professor conhecer os estágios de desenvolvimento cognitivo pelos quais passa a criança, visando à organização de experiências escolares de acordo com interesses, ritmos e condições de raciocínio dos alunos. Cabe a ele, ainda, proporcionar um ambiente rico em situações e material, ao arquitetar, desse modo, situações desequilibradoras.

Essa compreensão da aprendizagem altera a relação professor–aluno, uma vez que o aluno, reconhecido como sujeito capaz de construir conhecimento, ocupa o centro do processo de formação. O professor, concebido como mediador do processo de ensino e de aprendizagem assume uma postura mais respeitosa diante das diferenças individuais. Aprender, nessa perspectiva, é entendido como a capacidade de processar as informações, de apropriar-se do saber, de construir conhecimento consistente sobre o real. Ensinar, por sua vez, significa aproximar o que se é e o que se sabe daquilo que se pode vir a ser e a conhecer. Com base nas contribuições da Teoria Vygotskyana [do psicólogo bielorrusso Lev Semenovic Vygotskij, 1896-1934], ensinar é mediar, é criar condições para fomentar a zona de desenvolvimento proximal, diminuindo a distância entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial do aluno.

Como, então, o professor concretiza boas práticas pedagógicas? Por meio de uma didática colaborativa, dialógica e problematizadora. Uma didática que promova interações com os universos culturais dos diferentes sujeitos aprendizes; que exercite a linguagem nas suas múltiplas manifestações e que fortaleça a ação e o pensamento crítico e autônomo. É fundamental que o professor exerça sua autoridade educativa fundada em saberes científicos, pedagógicos, culturais e relacionais para que possa realmente contribuir efetivamente com o processo ensino-aprendizagem nas diferentes áreas do currículo escolar.

Também é importante que as instituições proporcionem aos professores referenciais para a compreensão do seu fazer como uma prática situada e ética, cujas decisões traduzam uma intencionalidade. O professor delibera apoiado nas teorias e experiências que tecem o compromisso com sua função social, postura forjada mediante a concepção que ele tem das relações entre escola, sociedade e conhecimento.

JP — As instituições de ensino universitário preparam os futuros professores para o uso de boas práticas pedagógicas? No caso específico da Faculdade de Educação da UFMG, como isso ocorre?

SSG — Creio ser este um dos desafios para as instituições formadoras. A prática real da sala de aula nos coloca diante de um cenário no qual ritmos de aprendizagem são diferentes; experiências de vida, distintas; perfis cognitivos e conhecimentos, diversos. E como construir juntos uma proposta pedagógica bem-sucedida? Essas questões nos desafiam como formadores de professores, continuam presentes e certamente constituirão parte dos debates durante os próximos anos, sempre que questões ligadas à qualidade do ensino, à formação de professores e à avaliação do trabalho docente venham à tona.

No caso específico da Faculdade de Educação da UFMG, a formação docente encontra lugar e condições materiais em todas as áreas do conhecimento. Tem sido um esforço de docentes e coletivos de colegiados oferecer e manter cursos atualizados e de qualidade. Atualmente, a UFMG mantém 16 cursos de licenciatura (turnos diurno e noturno) e mais de 20 propostas curriculares em oito unidades administrativas: língua portuguesa e línguas estrangeiras (Fale); matemática, física e química (Icex); ciências biológicas (ICB); ciências sociais, filosofia e história (Fafich); geografia (IGC); artes plásticas, artes cênicas, música e dança (Eba); pedagogia, licenciatura em educação do campo [LeCampo] e formação intercultural do professor [Fiei] (FAE); educação física (Eefto). Os currículos são diferenciados, e cada unidade da qual se originam tem um modo de funcionamento próprio.

A Faculdade de Educação da UFMG recebe os licenciados tanto nas disciplinas teóricas quanto nas práticas, que orientam o estágio. A responsabilidade de receber alunos de vários cursos e com expectativas diferentes tem sido vivida desde sua criação. Propostas de ensino diferenciadas são experimentadas. Vale destacar a criação do Colegiado Especial de Licenciaturas, que congrega profissionais de todas as áreas de conhecimento e tem sido um espaço regular de discussões e possibilidades de melhor articular o projeto de formação docente da UFMG. Esse, sem dúvida, é um dos temas de nosso interesse. Temos nos debruçado sobre a licenciatura na UFMG com o objetivo de repensar o projeto geral e construir coletivamente novas propostas.

Coerentemente com essa perspectiva, defendemos uma formação entendida como processo de desenvolvimento profissional e pessoal, no qual é fundamental a colaboração e o envolvimento coletivos. Essa linha de pensamento vem reafirmando o discurso da profissionalização do magistério com vistas à formação de um trabalhador flexível, sensível, criativo, equilibrado emocionalmente e empreendedor. Ou seja, um profissional com competência e habilidade para lidar com situações cada vez mais complexas.

Nesse sentido, a formação deve se voltar para a maturidade profissional, cultural e ética do professor, mediante o fomento da reflexão acerca da ação pedagógica, da capacidade de explicitar os valores norteadores dos saberes e fazeres da docência e das dimensões social, cultural e histórica que permeiam o cenário escolar. É importante reconhecer o professor como um sujeito de praxis. Isso implica entendê-lo como ser em permanente construção, produzido pelas condições sociais concretas do lugar e do tempo em que atua e vive.

Forjar, ao longo da formação, situações em consonância com esses pressupostos permitirá ao professor desenvolver referenciais que norteiem seu pensamento e, consequentemente, seu agir. Esse parece ser, hoje, o principal desafio e contribuição da formação como um dos elementos centrais na construção de uma nova profissionalidade. A renovação dos valores e saberes que orientam o agir docente, elementos constitutivos de sua identidade profissional, é também construída e reconstruída na prática pedagógica do professor em seu contexto de trabalho.

É na perspectiva de repensar essa questão que proponho refletir sobre o papel das disciplinas pedagógicas, principalmente da didática, que focaliza as finalidades do ensino sobre os pontos de vista político, ético, psicopedagógico e didático. Este último, voltado para a organização dos sistemas de ensino, de formação, das escolas, da seleção dos conteúdos de ensino, de currículos e organização dos percursos formativos, das aulas, dos modos e formas de ensinar, da avaliação, da construção de conhecimentos.

Pensada a formação como processo em construção, é fundamental a garantia da formação continuada no âmbito da própria escola. A proximidade de todos os profissionais nesse cenário complexo pode possibilitar envolvimento e colaboração de todos os envolvidos na direção de uma postura mais reflexiva sobre a prática docente. Nesse sentido, a proposta de reflexão como prática social, defendida por Kenneth M. Zeichner, parece contribuir de perto para a construção do sentido do trabalho docente. O autor valoriza a interação dos membros do grupo. Para ele, os professores podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento uns dos outros e olhar para os seus problemas, compreendendo que têm relação com os problemas vividos pelos pares. Zeichner também destaca uma tendência democrática e emancipatória em algumas decisões do professor que podem se originar de uma prática reflexiva. É o caso, por exemplo, de situações de indisciplina, desigualdade e injustiças em sala de aula que necessitam ser problematizadas e examinadas como parte do trabalho docente. De um lado, encontram-se as situações que envolvem questões de raça e classe social; de outro, as que envolvem dificuldades de acesso ao saber e ao sucesso escolar.

JP — É importante que os professores participem de cursos de atualização, seminários ou congressos? Por quê?

SSG — A participação de professores nesses eventos pode sensibilizá-los para aspectos importantes de seu trabalho. O ideal é que essas intervenções potencializem o processo de tematização da prática e de ampliação do saber da docência e estejam ainda pautadas numa concepção de formação na qual o professor seja considerado sujeito de uma construção por meio de experiências vivenciadas ao longo da sua trajetória de vida e de escolarização, seja enquanto aluno em formação inicial ou já professor. Desse ponto de vista, cursos, seminários e congressos deveriam ser planejados e considerados como procedimentos ativos de desenvolvimento, tanto da imaginação pedagógica quanto da consciência autorreflexiva social e crítica dos professores. Nessa linha de pensamento, os conceitos de reflexão e de ensino reflexivo são apontados como eixos fundamentais. A intenção é construir uma epistemologia da prática, centrada no saber e na reflexão produzida pelo professor ao se defrontar com situações de incerteza e conflito vividas cotidianamente por meio da análise de sua própria prática.

JP — Qual a importância do planejamento das aulas e das reuniões pedagógicas para a obtenção de melhores resultados na aprendizagem?

SSG — São fundamentais, imprescindíveis. Constituem-se em espaços privilegiados para a reflexão coletiva sobre as ações educacionais e de integração da equipe de trabalho. Nesses espaços-tempo, os professores podem analisar o que desenvolveram até então e traçar metas para a atuação da escola e para cada um quanto à formação dos alunos e o desenvolvimento do projeto escolar. O planejamento embasa a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação dos projetos de ensino. Traduz-se numa atitude de vivência crítica permanente diante do trabalho pedagógico, possibilitando ao conjunto da equipe de profissionais da escola conhecer, se apropriar e participar da construção do projeto em desenvolvimento.

São momentos significativos para avaliar a atuação da escola e projetar os passos futuros. Para tanto, é importante definir metas a atingir e organizar os meios que as viabilizem. Em outras palavras, é fundamental planejar as ações que se articulam em torno do projeto educacional construído coletivamente. Portanto, tomar o projeto educacional como referência no momento do planejamento significa retomá-lo, reelaborá-lo, aperfeiçoá-lo. E isso é condição essencial para que ele ganhe vida no cotidiano escolar e se constitua em eixo orientador da prática educacional e da formação dos professores inicial e continuada.

Sobre essa questão é importante lembrar que, historicamente, com o avanço da racionalidade técnico-instrumental, o planejamento na educação escolar passou a ser uma atividade neutra e meramente burocrática, reduzindo e empobrecendo a ação de planejar. No entanto, um movimento contrário a essa tendência vem buscando reconfigurar as práticas desse planejamento. Nessa direção, o planejamento passou a ser concebido como instrumento da ação educativa. Ou seja, o planejamento é um ato político. Ao planejar, visando a atingir determinados objetivos, o professor estará fazendo uma opção por uma concepção de educação e, consequentemente, de homem que almeja formar e de mundo no qual quer viver.

Nessa perspectiva, o planejamento é tomado como dispositivo da formação continuada de professores. Assim, planejar ações de intervenção na realidade em situação de formação é, acima de tudo, trabalhar de forma cooperativa. Planejar com os pares é compartilhar as dúvidas, as ideias, os desafios, os saberes e os desejos.

É importante destacar que o planejamento implica conhecimento da realidade e, desse modo, é necessário propor situações em que os professores sejam sensibilizados a realizar uma análise crítica do contexto no qual estão inseridos, uma vez que a ação educativa ocorre sempre em um contexto social e histórico determinado, que influencia seu desenvolvimento, principalmente em se tratando do planejamento de ações compartilhadas no qual cada professor está inserido em um contexto específico.

Finalmente, em contexto de formação, o processo de avaliação assumirá uma função formativa, através da análise e reflexão sobre os diferentes elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: contexto, aluno, professor e ensino. Dessa forma, destacam-se alguns critérios — a qualidade do plano, a prática de ensino do professor e a aprendizagem do aluno. Os resultados podem ser verificados mediante análise dos diferentes registros feitos das observações e da produção dos alunos. O importante é garantir bons momentos de reflexão sobre a prática e de ampliação do saberes da docência.

JP — É possível uma prática pedagógica dar certo em uma turma ou escola e não funcionar bem em outra? Por quê?

SSG — Pesquisas sobre interação, discurso e aprendizagem em sala de aula revelam nuances da particularidade na construção local da interação cotidiana como ambiente de aprendizagem. De uma sala de aula para outra, há diferenças sutis na organização da interação entre os vários participantes e na organização da interação deles com os materiais educacionais. Tais sutilezas fazem diferença no tom, na postura e no comprometimento em relação à aprendizagem e ao ensino de uma sala para outra, mesmo quando as salas são frequentadas por alunos da mesma idade, de origem linguística e socioeconômica semelhante. Numa sala, o professor pode, por exemplo, expor o conhecimento como algo pronto. Em outra, em sua interação com os alunos e os materiais didáticos, pode apresentar o saber escolar como algo que é construído conjuntamente pelos alunos e pelo professor.

Assim, diferenças quanto à aprendizagem e à atitude em relação a ela devem-se, de alguma maneira, a diferenças nos tipos de interação que ocorrem entre professores, alunos e materiais didáticos. A linguagem e o discurso do cotidiano da sala de aula são um meio importante para essa interação. Práticas discursivas diferentes oferecem aos alunos diferentes situações de envolvimento com a aprendizagem, como também fazem a diferença na prática pedagógica. Materiais didáticos também diferem em seu conteúdo e processo discursivo. Assim, podemos dizer que o ensino e aprendizagem em sala de aula são questões de práticas e de formações discursivas. Como essas práticas e formações variam de diversas maneiras, elas constituem ambientes de aprendizagem qualitativamente diferentes. Ou seja, professores e alunos podem construir situações de aprendizagem fundamentalmente diversas em circunstâncias semelhantes.

É importante lembrar que o trabalho docente se efetiva especialmente na gestão pedagógica da sala de aula. O que coloca a necessidade de refletir sobre esse espaço educativo. Regis de Morais lembra que a sala de aula é um local de convivência em que o aluno, como sujeito da aprendizagem, e o professor, como mediador entre o conhecimento transformam o espaço escolar em momentos de ação e de emancipação. Dentro dessa perspectiva, o caráter político da sala de aula está embutido no trabalho pedagógico ali desenvolvido. Assim, a sala de aula é um espaço de relações pedagógicas, onde todos podem construir conhecimento, buscar novas informações, criticar, analisar, sintetizar e fazer transposições e, desse modo, dar o salto qualitativo para novos parâmetros, conceitos e reinterpretações da realidade.

Estamos vivendo um momento de transição, uma relação dialética entre os comportamentos enraizados em nós e o desejo de encontrar formas alternativas de democratização do saber, de construir boas práticas pedagógicas. Nesse contexto, a reflexão nos dará consciência necessária para as mudanças.

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